○  寻求新的教师专业化发展的途径科教文卫  ○

p;但是由于我国经济基础薄弱，生产力水平低下，教师专业化建设还存在着很多问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显地表现出来。存在的问题主要表现在：
   1. 教师教育缺失，教师培养质量不高
   教师专业化水平的提高是通过教师教育来实现的，而教师教育的质量如何却取决于教师教育的培养目标、课程设置和培养模式。长期以来，我国教师培养的基本模式是学科专业教育与教师专业教育同步进行，并且专业课程占总课程比例过大，教育类课程的学习份量已到了无法再少的地步，几十年都是老三门：教育学、心理学、学科教学法。并且为数不多的教育专业课程又理论色彩过浓，多是空洞的教育理论，内容上陈旧、狭窄和空洞，不注重教学技能、教学方法，实践性较少，根本就没有转化成自己的教育观点和教育技巧。所以接受的教育科学知识纯粹是摆设，学过就忘，完全与中小学教学脱节。而学科教学法又处于边缘地位，在许多方面都被冷落，大家普遍认为学术性只体现在专业研究上，因此本门课程的开设可想而知。除此而外，教育实习也是名存实亡。试想这样的教师教育怎能培养出高质量的教师专业化队伍，怎能适应当前社会经济和科技文化的需要。
   2. 教育一体化缺失，教师教育滞后
   教师的职业成长和专业化发展，是一个终身的过程，是一个不断发展和提高的过程。它涉及到教师职业生涯的一生，既包括职前准备也包括职后提高。在科学技术、社会经济发展越来越快的形势下，教师职前培养的功效是有限的，职前教育只是教师发展的起步和基础，随着社会的快速发展，知识更新速度的加快，教育目标和教育模式的变化，职后教育显得更为重要。但我们现在仅靠职前的学习一劳永逸，“一朝受教，终身受用”的现象仍存在。
   即使已经开展的职后教育，也存在很多问题，职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍：学历的提高、学位的获得与教师水平的提高不存在根本性的联系；职后教育和职前教育在课程设置、教学方法、教学目标等方面没有多大相关，教师进修的课程内容不能满足他们的实际需要；职后教育的模式基本上还是传统的“教师讲”和“学生听”；其作用只是满足了教师的晋级和职称评定等个人利益的需要, 教师职后教育的目的性与提高、改进自身工作的联系不密切，未能真正服务于学校的实际需要。以上诸多问题,已对我国教育的后续发展及教育质量的全面提升造成了不良影响。
   3. 管理制度不完善
   目前我们国家制定了各种各样的教师专业技术职务制度、聘任或任用制度、身份及待遇、工作或业务考评等有关制度。这些制度可以说在一定程度上保证了教师专业化的进行，这些制度的实施，加强了教师队伍建设的规范化、制度化建设，保证了教师队伍的质量。但是由于我国地域辽阔、情况复杂，尤其是在教师从业和管理时缺乏明显的监督机制，教师资格制度和从业管理制度无论在法规完善还是配套建设等方面都存在许多不足。我国从1995年开始实施教师资格认证制度，但长期以来由于我国教师资格认证实行分级认证，即大学、高中、初中、小学、幼儿园教师资格分别由省级及省级以上、地市级和县级教育行政部门认证，导致教育学、心理学
   、教学法的培训与考试各自为政，缺乏统一标准，并且这些认证主要是以文化课考试为主要形式，完全忽视教育实践能力的考察，导致一些毫不了解教育教学实践、缺乏教育能力的人获得了教师资格。尤其是各自为战的考试机制，致使有些地方的教育行政部门私定标准，甚至以此为创收手段，借培训和考试之名，获取暴利，使一些知识少、基础差、品德不良的人得以混进教师队伍。再加上教师资格没有有效期的时间限制，导致教师资格事实上的终身制，从而妨碍了教师队伍的建设和教师整体水平的提高，与时代对教师的要求不相符合。
   其次，《教师资格条例》规定中小学、初中、高中和大学教师的合格学历分别是中师、大专、本科。这样的规定符合了当时我们国家教师水平参差不齐的现实，充分考虑了全国大部分地区教师水平的一般状况，在当时对教师专业化发展确实起到了较大的推动作用。但随着社会经济的发展，教育水平的提高，原来规定的学历标准对大多数地区尤其是发达地区的教育来说就显然低了，这与发达国家中小学教师普遍具有硕士、博士学位的状况相差甚远。除此而外，边远落后地区过去大量存在的“民办教师”，即使这些“民办教师”虽获教师资格，但专业水平仍然偏低。
   如果说教师从业资格制度是教师的进门证，那么从业教师的管理制度则是对入门教师进行规范化行业管理的保证制度。因

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